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【转载】关于历史阅读理解能力的思考  

2013-01-23 12:56:25|  分类: 教育教研 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自zhouhong_laoshi@126《关于历史阅读理解能力的思考》

关于历史阅读理解能力的思考

 

西北大学附中 周宏

【按:欢迎转载,但请注明出处。】

 

摘要:学习历史离不开对历史阅读理解能力的运用。然而由于一线教师对此能力的内涵了解不清,在实际的教学过程中常造成学生历史学习的低效。本文从概念界定起步,运用现代图式理论的研究成果,对历史阅读理解能力的内涵、运行机制进行了探讨,并通过实际例证对提升历史阅读能力的有效途径进行了讨论。

 

关键词:历史阅读理解能力 内涵 运行机制

 

《历史课程标准(实验)》指出“学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识,进而不断加深对历史和现实的理解过程”。在这个过程中,离不开对具体史料的分析。历史阅读理解能力是一项十分重要的学科能力,是学生建构历史知识大厦的基础。然而在实际中,由于一线教师对此能力内涵了解不清,教师眼看着学生犯错误却无从下手,常出现教师言者谆谆,学生茫然无措,严重影响着学生历史学习的质量。

一、何为“历史阅读理解能力”?

历史是阅读理解能力的专业学科指向。

阅读是人主动接触书面信息的行为,它有多种表现形式,如朗读、诵读、默读、识读等。

阅读理解(大概念)是指个体对进入意识的信息的加工处理,从加工深度上可以依次分为“了解、理解、分解”三个层次。“了解”指个体对特定的历史材料能够提取其所蕴含的有效信息,其主要表征是:回答材料中所呈现的信息什么。“理解(小概念)”指个体能够对所获得的信息进行进一步加工,通过归纳、概括、比较、分析、综合、联系、阐释等认知操作过程,回答材料中信息如此呈现的原因,即“回答为什么”的问题。“分解”指个体通过对材料所呈现信息的深度加工,在已经理解了材料呈现内容“是什么?为什么?”之后,基于自身所持立场观点对材料所呈现内容所进行的判断、反思、评价,其行为重心在于主体对材料客体所持的态度,由于所有学习都是学习者为自身发展寻求改变途径所进行的努力,分解的表征形式就是:“它怎么样?是好还是坏?我对它应当抛弃还是接受?若果接受,接受什么?”(见下表)

阅读理解(大概念)内部结构表

了解

提取有效信息

回答材料中所呈现的信息什么

理解(小概念)

归纳、概括、比较、分析、综合、联系、阐释等

“回答为什么”的问题

分解

判断、反思、评价等

“它怎么样?是好还是坏?我对它应当抛弃还是接受?若果接受,接受什么?”

能力是指成功地完成某种活动所必需的个性心理特征。

因此,历史阅读理解能力就是学习者在接触历史材料时主动对其进行认知加工的个性心理特征。其接触形式具有多样化的特征,加工深度依次分为了解、理解、分解三个层次。

在学习历史的过程中“史料和认识者的思想构成了历史认识的两个基本要素。一方面,史料是认识者借以构建历史事实的材料,没有它,历史知识的大厦就无从建立,历史知识就成了无本之木,无源之水;另一方面,认识者的思想则是他们赖以构建历史事实的工具,没有它,史料就只能是一堆僵死的、没有意义的东西。历史的认识者只有以自己的思想作为工具和武器,来对各种史料进行分析、批判、整理、综合,才能赋予僵死的历史遗迹以生命力,使之重新展现为活生生的历史过程。”[1]

二、阅读理解如何实现?

认知心理学认为,阅读理解是从书面材料中获取信息、加工编码、获得知识的活动。关于在学习中个体是如何从对学习对象一无所知状态向理解掌握状态过渡的心理机制的研究,现代图式理论给出了较为贴切的解释。

图式的概念最早来自19世纪德国哲学家康德,瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰(Piaget)、英国试验心理学家巴里特(Bartlett)都对图式理论做出过重要贡献。上世纪70年代中期,在认知心理学兴盛之后,现代图式理论(Scheme Theory)在实验的基础上,结合信息科学、计算机科学等学科最新成果使原有的图式理论获得了新的发展。

所谓图式是指围绕某一个主题相互联系起来的知识所形成的知识单元。图示的各个部分是按照一定规律所组成的有机整体,根据内容和所处位置的不同,图式可以进行多种划分,如简单的或复杂的、抽象的或具体的、高级的或低级的等。

.图式是学习者在以往经验(旧知识)与新信息相互联系的基础上,通过“同化”与“顺应” 作用对知识进行积极组织的结果。“同化”就是把外界的信息纳入已有的图式,使图式不断扩大。“顺应”则是当环境发生变化时,原有的图式不能同化新信息,必须通过调整改造才能将新知识纳入认知体系时所进行的新图式构建过程。个体所拥有的图式在发展过程中因受到同化作用和顺应作用的影响而不断发生变化,推动着原有的低级图式逐渐向高级图式发展。学习者在学习的过程中,不断将新知识组织到自身原有的认知图式的过程中,一方面,使新知识在原有的图式中获得了联系与比对,从而实现了理解;另一方面,随着新知识的融入,学习者的认知图式也得到了扩充与优化,其外在表现就是学习者学习效果的提升。(见示意图)

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

关于历史阅读理解能力的思考 - zhouhong_laoshi@126 - 西北大学附中周宏老师

 

学生在阅读历史材料时,首先将所获得的信息与原有图式——即学习者在接触材料前已经存在与大脑中且按照一定的结构组织起来的历史知识单元进行比较,如果新内容与原有图式有相似的内容,就在同化作用下,被收录入原有图式,同时使原有图式的平行内容增加。如学生学习了英国资产阶级革命、法国大革命的内容后,在对资产阶级革命已有认知的基础上,当学习美国南北战争是第二次资产阶级革命时,学生很容易得出,“其目的是为资本主义发展扫清道路”。但是当他们学习俄国1861年改革时,由于改革与革命属于不同的概念,因此同化作用不能解决此问题,于是顺应作用启动,形成与资产阶级革命并列的概念“资产阶级改革”,进而在更高的层位上形成新的图式:实现资产阶级发展要求的途径有资产阶级革命和资产阶级改革。在这个过程中,通过阅读新知识与原有图式形成对接,通过同化和顺应作用使新知识融入到原有图式之中。

当学生将新知识融入到原有图式中后,新知识便于旧知识形成关联,在比对、拟合的过程中,学生能够对一类事件相似的原因进行归类,理解得以实现。在这个过程中原有知识图式得到发展。随理解程度的不同,学生能够对有关材料内容“是什么?为什么?怎么样(应当如何)?”等问题进行合理解答时,我们就可以判定,学生已经在不同程度上理解了材料。

三、如何判定学生阅读理解的程度?

学生的阅读理解能力不同,他们对于同一个材料所能达成的理解程度也不同。就历史材料而言,我们可以将之分为:了解、理解、分解三个层次。其与高考说明所列能力的关系如下:

理解层次

内容表述

与高考的对接

了解

是什么?

获取和解读信息

理解

为什么?

调动和运用知识

描述和阐释事物

分解

怎么样(应该如何)?

论证和探讨事物

 

四、示例

2008年广东高考10题)“尽管他衣着简便,不事张扬,但蒋仍表现出一个征服者统领一切的气势,而不是和布尔什维克过于亲密的同志。他谨慎运用各种方式(包括布尔什维克主义)来实现其目标,只要它适合于‘中国是中国人的’口号。”美国《时代周刊》的这段报道,把蒋介石描述成(   

A.民族主义者 B.专制主义者 C.自由主义者 D.布尔什维克主义者

 

解析:

本题依据题意得出答案A

l        从阅读理解的层次来说,

了解:提取有效信息,“他谨慎运用各种方式(包括布尔什维克主义)来实现其目标,只要它适合于‘中国是中国人的’口号。”“美国《时代周刊》的这段报道,把蒋介石描述成”

理解:得出答案A

分解:美国《时代周刊》的看法是否正确

l        做题中出现的问题:学生误选B

讨论:

1】依据题目给定的内容得出A是没有问题的。

2】选B是因为学生做题时并未根据题目给定的条件作答。

3】选择答案B的事实说明:学生是根据自己既有的知识储备得出的。

4】学生既有知识储备是否正确是在其与新知识对接的状态下得以显现的。

5】要想让学生不做错本题,就的修改存在与学生脑子中的知识结构。

6】如果学生脑子中的知识结构得以修正,下次在做本题时就不会犯错误。

7】由此可知,阅读理解能力是在学习新知识的过程中展现出来的,对新知识加工的深度及正误与学生原有知识结构有关。

8】旧知识结构只有在与新知识对接的过程中才能显示其优劣。

9】只有将学生内在的知识结构进行修正才能解决做错题的问题。

10】阅读理解能力的调查实际上是设计一种情景使学生内在的知识结构得以显现。

 

 

参考文献:

1.        中学生提问能力发展及与其阅读理解能力关系的研究   杨小洋   北京师范大学硕士学位论文 20036

2.        图式理论在英语阅读教学中的应用  朱效惠、隋桂岚  《大连海事大学学报( 社会科学版)  2005 9

3.        如何培养历史学科的阅读理解能力    《政史地教学》2009.7(下旬刊)

4.        纶中学历史学科的阅读理解能力 叶小兵  《历史教学》1998年第5



[1] 《高考历史测量理论与实践》教育部考试中心 高等教育出版社20062月第一版 P30

 

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